Terapia logopedică la copiii cu deficienţe neuromotorii

Modele de lucru

Terapia logopedică la copiii cu deficienţe neuromotorii trebuie axată în primul rând pe achiziţii preverbale, pe corectarea tulburărilor de pronunţie şi pe relaxare printr-o bună posturare pe durata şedinţei logopedice.

Postura copilului cu deficienţe neuromotorii la activităţile logopedice

Toată tipologia de exerciţii de respiraţie, suflat, emitere pe expir, de antrenare a organelor fonoarticulatorii în pronunţii de sunete clare şi corecte face parte din programul logopedic al copilului cu deficiente neuromotorii. Ce trebuie amintit în plus sunt exerciţiile de relaxare pentru copiii cu spasticitate şi/sau cu diskinezii ce trebuie să preceadă şi să însoţească întreg programul logopedic. În aceste cazuri cel mai important aspect este postura corectă a copilului sau “postura-cheie”. Munca în echipă, împreună cu kinetoterapeutul este esenţială. Ca specialist în posturare, el vă poate ajuta, posturând copilul astfel încât mişcările diskinetice să nu perturbe activitatea logopedică.

Terapia logopedică preverbală

Enumăr toate activităţile logopedice ce preced stimularea emiterii fonemice:

1.       relaxare/tonifiere pe musculatura orofacială,

2.       exerciţii motrice grosiere şi fine ce pot precede sau însoţi emisiunile preverbale şi verbale, mişcările ritmice se încadrează în acest context;

3.       educarea ritmului, propriu-zisă;

4.       educarea masticaţiei, formarea coordonării între masticaţie şi deglutiţie

5.       gimnastică respiratorie, reglarea fonică

6.       conceperea albumului pentru copiii non-verbali

7.       formarea achiziţiilor de comunicare Bliss pentru copii non-verbali

8.       stimulare multisenzorială, loc principal ocupă aici formarea auzului fonematic

9.       formarea abilităţilor non-verbale: gesturi, postură etc.

10.   creşterea coordonării motricităţii aparatului articulator

11.   reglarea controlului motor al capului şi gâtului

12.   stabilirea posturii (împreună cu kinetoterapeutul) din care copilul va participa la şedinţa logopedică

13.   acordarea unei atenţii sporite pentru păstrarea igienei dentare

14.   creşterea controlului oro-facial: controlul scurgerii salivei, educarea înghiţirii spontane.

Toate aceste acţiuni intră în competenţele logopedului. Corectarea emiterii unui anumit fonem este o competenţă restrânsă a logopedului. Pentru a ajunge la aceste aspecte, cu copii deficienţi neuromotori trebuie să începem respectând paşii enumeraţi mai sus.

Se începe cu gimnastica musculaturii faciale, în paralel se stimulează prin mişcări coordonate musculatura ce intervine în masticaţie. Degetarele din cauciuc sunt utile în antrenarea organelor articulatorii prin mişcări ce imită masticaţia: tonifică musculatura de la nivel oral, antrenează limba, coordonează mişcările bucale, creşte controlul oro-facial. Musculatura facială se tonifică prin masaj: frământare şi tapotament pe porţiunile unde predomină ţesutul muscular (obraji, buze), fricţiune pe porţiunile cu ţesut osos subcutanat (zona orbito-frontală, maxilo-mandibulară). Relaxarea musculară facială poate fi obţinută prin tehnicile de masaj: netezire şi vibraţie. Se poate aplica şi pe zona capilară a capului. Relaxarea depinde în mare masură de postura corectă şi confortabilă a copilului pe scaun sau pe saltea.

Cotrolul salivaţiei se face prin exerciţii de muşcare a buzei superioare cu dinţii inferiori şi de muşcare a buzei inferioare cu dinţii superiori. Exerciţii de sucţiune (putem folosi cu moderaţie bomboane pe băţ), de pleoscăire, de înghiţire. Imitaţia este metoda de învăţare pe care ne bazăm în acest stadiu.  Pe parcursul oricărei activităţi, dacă observăm scurgerea necontrolată a salivei din gura copilului, îi vom reaminti mereu: “înghite din guriţă”.

Exerciţiile preverbale sau de pronunţie se însoţesc adesea de exerciţii ce vizează aspectele nonverbale - se mimează diferite stări emoţionale: veselie, tristeţe, furie (încruntare), mirare. Un copil cu hipotonie reuşeşte cu dificultate să exprime la nivel facial aceste stări. Ei pot fi ajutaţi prin masaje la nivel facial, antrenarea acelor muşchi de la nivel facial ce intră în acţiune atunci când zâmbim, ne încruntăm, ne mirăm. Strâmbăturile le putem obţine, dacă îi oferim copilului o picătură de suc de lămâie pe limbă. Limba poate fi antrenată în exerciţii specifice, dacă picurăm pe buzele copilului o picătură de miere.

Copiii cu coreoatetoză sau cu alte tipuri de diskinezii, la nivel facial, au multe grimase, strâmbături, protuzare a limbii, de cele mai multe ori subordonate mişcărilor involuntare de la nivelul corpului, dar mai ales de la nivelul membrelor superioare. Toate aceste aspecte îngreunează expresivitatea, perturbă mesajul ce se doreşte a fi transmis, afectează pronunţia, practic, întreg mesajul ce vor să-l comunice interlocutorului. Ei trebuie invăţaţi să se relaxeze, în primul rând printr-o postura adecvată, care să-i asigure confort. Controlul capului este subordonat reflexelor sau se perturbă o dată cu modificarea tonusului, cu apariţia mişcărilor necontrolate de la nivelul membrelor superioare. Nivelul preverbal atins se rezumă la câteva sunete nearticulate. Pot să atragă atenţia persoanelor din jur vocalizând. Am întânit copii cu o dezvoltare mintală normală, cu restant educaţional limitat doar de deficienţa neuromotorie situată în stadii severe (tetraplegie flasco-spastică cu coreoatetoză). Din punct de vedere verbal nu puteau emite decât vocalize, dar au învăţat să citească, să compună din litere separate cuvinte.

Logopedia preverbală mai cuprinde masajul facial, gimnastica respiratorie şi educarea ritmului. Unii specialişti învaţă şi aplică tehnici de presopunctură pentru a stimula relaxarea, pentru a îmbunătăţi  controlul orofacial şi pentru a stimula emisiile verbale.

Terapia verbală se continuă după antrenarea musculară cu învăţarea emiterii vocalelor. Vocalele deschise sunt uşor de pronunţat, cele închise - O şi U - necesită efort pentru susţinerea buzelor rotunjite. Aducerea buzelor în forma corespunzătoare emiterii corecte a acestor sunete o face logopedul cu degetele până se învaţă poziţia şi până când copilul reuşeşte susţinerea corectă. Suflatul este un exerciţiu care poate facilita pronunţia acestor vocale, antrenând musculatura orbiculară. Alte exerciţii: poziţionarea buzelor pentru “pupic”, ţuguiatul, alternare ţuguiat – întindere; pronunţare alternativă: O – A, U – I. Introducerea consoanelor se face treptat, se începe cu  M, P, B, T, D, N etc. Se asociază consoană – vocală pentru a pronunţa cuvinte monosilabice, bisilabice formate din aceleaşi sunete repetate, ulterior, din sunete diferite, diftongi OA IE OU EA etc. şi triftongi IAU OUĂ etc. Dificultăţile le întâmpinaţi la stimularea pronunţării grupurilor consonantice. Mulţi dintre copiii cu DNM se opresc la acest nivel, afectarea muşchilor nu le permite să evolueze peste acest stadiu. Rămân astfel cu un bagaj de cuvinte minimal sau încercând pronunţii dificile, devin greu inteligibili.

Pentru copiii non-verbali am făcut albume personale. Acestea conţin imagini, fotografii cu persoanele din anturaj sau desene cu obiectele folosite de copil în mod frecvent. Albumul trebuie să-l însoţească permanent pe copil şi trebuie folosit ori de câte ori copilul doreşte. Răsfoiam pagină cu pagină pentru a afla ce îşi doreşte să facă la grădiniţă o fetiţă de 5 ani cu tetraplegie forma atonă şi diskinetică. Urmărea fiecare pagină şi, agitându-se, dădea de înţeles, mesajul ce voia să îl transmită.  Imaginea respectivă reprezenta nevoia sau dorinţa ei. Dacă pe pagină era desenul casetofonului, ne dădea de înţeles că doreşte să asculte muzică sau arăta cana pentru a bea apă, imaginea toaletei reprezenta dorinţa de a-şi face nevoile. Desigur că desenele trebuie cât de cât organizate pe criterii de activitate: mîncat/băut, toaletă (nevoi stringente), jocuri/jucării, activităţi terapeutice, activităţi în aer liber. Pentru fiecare aspect trebuie să vă gândiţi la o imagine reprezentativă, o fotografie care să reprezinte persoanele din anturaj. Fără acest album, copilul non-verbal se agită pentru a vă comunica ceva, iar Dvs. îl întrebaţi şi tot întrebaţi, copilul devine frustrat, agitat sau renunţă. Dar ce facem când el vrea să ne comunice că îl doare ceva, poate îl strânge o centură de la fotoliul rulant. Este într-adevăr dificil să reuşim să comunicăm cu ei. Oricum ar fi, orice copil are dreptul să comunice. Mai mult decât atât este imperios necesar să ne poată transmite oricând nevoile şi dorinţele lor.

Dacă dezvoltarea psihică îi permite şi dacă poate să puncteze cu un deget, atunci sistemul Bliss este cel mai potrivit pentru comunicare. În paralel, nu se renunţă la încercarea emiterii sunetelor. Oricum, însoţim de fiecare dată imaginea sau desenul - aici pictograma - de cuvântul ce îl reprezintă: simbolul sonor însoţit de simbolul grafic.

Sistemul de comunicare Bliss în sindromul de nedezvoltare al vorbirii

Învăţarea unor posibilităţi lingvistice pentru a facilita comunicarea copiilor non-verbali prin pictograme se face cu ajutorul sistemului Bliss Symbol.

Scopul şi activităţile bliss după McDonald (1980):

-          simbolurile au o bază raţională care facilitează interpretarea şi memorarea;

-          pot fi generativ-combinatorii;

-          simbolurile sunt referinţe de sens cu semnificaţie şi pot fi înţelese fără a face apel la sunete sau cuvinte;

-          simbolurile sunt compuse dintr-un număr relativ redus de forme – numite elemente simboluri;

-          urmând un sistem logic, elementele de bază sunt folosite în variate combinaţii ce pot să aibă mii de înţelesuri.

Copilul cu deficienţe neuromotorii, care nu poate vorbi, simte nevoia de comunicare cu cei din jur, poate da de înţeles că doreşte sau refuză ceva. Nu trebuie să-i neglijăm acestă nevoie. Cu acest sistem reuşim să înţelegem chiar şi ce îl doare şi unde îl doare.

ateliere Montessori

Cărţi pentru copii: povesti, poezii, exercitii pentru dezvoltarea limbajului

Editura ANTEEA, profilată pe cărţi educative, publică: poveşti, legende, cântece şi poezii pentru copii, însoţite de jocuri tematice şi exerciţii pentru dezvoltarea limbajului şi a gândirii. 
Cărţile sunt ilustrate de Adrian Barbu. 
Comenzile pe adresa www.editura-anteea.ro 
Preţurile sunt avantajoase (o carte costă mai puţin decât un pachet de ţigări).

Deprinderile motorii fine şi dezvoltarea prehensiunii

Există o relaţie strânsă între dezvoltarea controlului postural şi cea a mişcărilor independente ale braţelor şi mâinilor. La nivelul 3 – culcat, copilul începe să aibă prehensiune unilaterală şi poate duce jucăria la gură (reflexul de prindere este în declin). La nivelul 4, anteducţia sporită a umerilor permite aducerea antebraţelor pe linia mediană a corpului deasupra pieptului, facilitând jocul cu ambele mâini simultan. Nivelul 5 asigură o gamă completă de mişcări pelviene, permiţând mişcări eficiente ale membrelor (îşi prinde picioarele, exersând prehensiunea). Toţi copiii ating nivelul 4 – culcat înaintea nivelului 3 – şezând. La nivelul  4 – şezând, copilul poate ridica braţele la nivelul umerilor, iar la nivelul 5 se poate întinde lateral înafara bazei de sprijin, recăpătându-şi echilibrul (Green, 1998).

      Există o progresie evidentă în arcul mişcării de apucare a unui obiect atât laterală cât şi verticală, precum şi o progresie în poziţia obiectului apucat (distal şi radial) în raport cu palma (Green, 1998).

Mişcările funcţionale ale mâinii necesită activarea simultană a unor muşchi care, contractându-se selectiv, (sinergie musculară), realizează coordonarea motorie (Wing, Haggard, Flanagan, 1996). Parametrii controlului motor, implicaţi într-o sarcină specifică (de prindere a unui obiect) nu sunt dictaţi doar de activarea muşchilor sinergişti; SNC controlează performanţele într-o sarcină în urma feed-back-ului oferit de proprioceptori şi de receptorii cutanaţi, coordonează, planifică, anticipând mişcarea în funcţie de factorii de mediu, de proprietăţile obiectului cu care vine în contact mâna (Jones, 1996).

      Prehensiunea şi mişcările mâinii, în general, sunt susţinute de participarea musculaturii întregului membru, reprezentată de stabilizatori. Fiecărui mod de prindere a unui obiect pentru a efectua un act motor, îi corespunde o anume poziţie a întregului membru superior, ajutată de grupe variate şi extinse de muşchi. Fiecare act motor repetat devine automatism (implicarea sistemului extrapiramidal), solicitarea cortexului motor fiind admisă în funcţie de dobândirea şi repetarea actului respectiv (Robănescu, 1992) şi de schimbarea unor componente din mediu în care desfăşurăm actul motric.

      Dezvoltarea controlului mâinii este foarte importantă în primele luni de viaţă. În primele săptămâni, sugarii ţin frecvent pumnii strânşi; urmează o perioadă în care palmele sunt deschise în cea mai mare parte de timp. Mişcarea braţelor şi mâinilor pare lipsită de scop până în luna a doua de viaţă când se manifestă abilitatea de a-şi împreuna mâinile. Primele succese în prehensiunea unui obiect apar la 3 – 4 luni; prima prehensiune a unui cub se face împingându-l spre palmă cu ajutorul degetelor. La 5 – 6 luni apare opoziţia policelui, care mai târziu facilitează prehensiunea obiectelor mici pe la 9 sau 10 luni. Alt element important în manipulare este eliberarea obiectului care la început se manifestă grosier, astfel: mâna se deschide şi obiectul este lăsat să cadă. Sarcinile de dexteritate manuală ca introducerea unor obiecte în recipiente se dezvoltă treptat (Dunn şi Fait, 1989).

      Prinderea cu toată mâna necesită coordonarea între mai multe articulaţii şi muşchi implicaţi. Atunci, când un obiect este prins şi susţinut împotriva gravitaţiei, controlul SNC devine complex pentru a reţine obiectul şi pentru a preveni alunecarea din mână.

      Pentru a prinde obiecte de diferite dimensiuni şi forme, întreaga mână se modelează continuu în timpul întinderii şi a prinderii, în funcţie de geometria obiectului.

      Ca un corolar, abilitatea şi performanţele realizate de mână sunt asociate cu o capacitate superioară a funcţiei sistemului proprioceptiv (Jones, 1996).

      Primul pattern constă într-o extensie şi flexie comună în articulaţii care determină o deschidere maximă a degetelor la capătul mişcării de apucare. Într-o sarcină de apucare precisă bidigitală se presupune o repartiţie simetrică a forţei de prehensiune între police şi celălalt deget implicat. Dacă se folosesc şi alte degete pentru a contra forţa policelui (prehensiunea cu 3-5 degete), forţa totală produsă în degete trebuie să o egaleze pe cea a policelui (Santello şi Soechting, 2000, Santello şi Winges, 2005).

      În prehensiunea din activităţile cotidiene, forţele produse de fiecare deget sunt selectate conform proprietăţilor obiectului şi contextului în care are loc prinderea. Când întreaga mână prinde un obiect, magnitudinea forţelor şi relaţiilor temporale dintre ele trebuie ajustate pentru a preveni scăparea obiectului şi pentru a-l menţine în poziţia dorită. Sincronizarea unităţilor motorii a fost identificată ca un mecanism de coordonare a mai multor forţe (Santello şi Fuglevand, 2004, Santello şi Winges, 2005).

Dezvoltarea deprinderilor motrice fine la copiii preşcolari pot fi uşor identificate şi evaluate cu ajutorul Scalei de dezvoltare a copiilor preşcolari HELP (3–6 ani) – HELP for Special Preschoolers Assesment Checklist: Ages 3-6 (vezi anexa); evoluţia prehensiunii, a componentelor ce ţin de eliberarea obiectelor şi nivelele de dezvoltare ale manualităţii sunt enumerate în Scalele Erhardt de evaluare a dezvoltării prehensiunii – Erhardt Developmental Prehension Assesment.

Activităţile de joc la copii

Teorii ale jocului

 

Jocul, în opinia lui Chateau, reprezintă afirmarea subiectului însuşi cu prilejul unei activităţi sau a alteia. Copilul se joacă pentru a se amuza, pentru a obţine o plăcere senzuală, în prima fază a dezvoltării plăcerea fiind şi mobilul care comandă actul, iar ulterior jocul copilului va avea o varietate şi imprevizibilitate ce depind de personalitatea care se afirmă în multiple moduri prin activităţi noi (Chateau, 1967).

Claparède crede că jocul este un instrument, alături de imitaţie, prin care copilul se dezvoltă psihologic şi la care el recurge în mod instinctiv. Dedicând un capitol jocului, în lucrarea Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, autorul susţine următoarele teorii pentru a răspunde la întrebarea „ce este jocul” şi „de ce se joacă copilul”: teoria recreerii (odihnei), teoria surplusului de energie – ambele teorii nu au rezistat criticilor; teoria atavismului, susţinută de Hall, în care jocul este considerat un exerciţiu necesar dispariţiei funcţiilor rudimentare, devenite inutile. Ulterior autorul îşi schimbă părerea şi dacă în prima fază consideră jocul ca un instrument eliminator, în a doua fază, jocul devine un instrument creator. A patra teorie, este cea a exerciţiului pregătitor, îl are ca promotor pe psihologul Karl Gross. El subliniază că jocul este legat de strategii prin care copilul îşi valorifică potenţialităţile creative pentru a ajunge la maturitate şi scoate în evidenţă rolul său de preexerciţiu.

Teoria exerciţiului complementar sau a compensaţiei este susţinută de Carr. După părerea lui, rolul jocului în viaţa copilului ar fi acela că menţine deprinderile nou achiziţionate, un exerciţiu de repetare care vine să stabilizeze o abilitate dobândită recent până când se ajunge la automatism. Acelaşi autor susţine despre joc că ar acţiona ca un stimulent al creşterii asupra sistemului nervos, cu alte cuvinte jocul contribuie la dezvoltarea, maturizarea unor funcţii ale sistemului  nevos. Jocul, în opinia lui Carr, are şi o acţiune cathartică, purificatoare, de eliberare a instinctelor şi emoţiilor.

Jocurile de luptă ale băieţilor le dau ocazia să se exteriorizeze cu adevărat. În opinia lui Wundt, prin joc, scopul util, specific muncii este înlăturat, păstrându-se plăcerea ce însoţeşte activitatea de joc.

O funcţie a jocului a fost prezentată de Elkonin în Psihologia jocului, susţinând că „jocul uman este o formă de activitate în care relaţiile sociale dintre oameni se recreează în afara condiţiilor activităţilor utilitare  nemijlocite” (Elkonin, 1978, p. 20).

Pe lângă toate aceste funcţii importante, jocul poate să înlăture plictiseala – rol de divertisment, este discutat ca element odihnitor, de restaurare a surselor de energie după o muncă istovitoare, fiind „un agent de transmitere a ideilor, a obiceiurilor de la o generaţie la alta” (Claparède, 1975, p. 74).

Funcţiile jocului – enumerare:

·         funcţie formativă a manipulării obiectelor;

·         funcţie de explorare şi de cunoaştere a mediului înconjurător;

·         funcţie de ameliorare şi de educare a actului motor;

·         funcţie de discriminare senzorială şi structurare perceptivă;

·         funcţie adaptativă, de interiorizare a realităţii fizice;

·         funcţie informativă;

·         funcţie de socializare;

·         funcţie emoţional-afectivă, de amuzament.

Clasificarea jocurilor

 E. Claparède distinge două tipuri de activităţi ludice: jocuri ce exersează anumite funcţii (senzoriale, motorii, cognitive, creative, etc.) şi cele ce exersează aptitudini speciale (social - sportive, de luptă sau vânătoare, de dans).

Osterreith evidenţiază aspectul relaţional al jocului şi menţionează trei forme de joc: singuratic (0 - 2 ani), „paralel” (2 - 5 ani) şi asociativ sau de cooperare (după etatea de 5-6 ani). Pentru copilul preşcolar, grupul de copii reprezintă cadrul de raportare şi de valorizare,  condiţii esenţiale în formarea personalităţii şi a exersării relaţiilor interumane. Ulterior, copilul îşi însuşeşte acea experienţă afectivă relaţională, dirijându-şi activităţile în funcţie de condiţiile impuse de regulile jocului.

Diferenţiind aspectele jocului după modalitatea prin care copilul îl realizează,  Piaget împarte activitatea ludică în: jocuri de exerciţiu (deprinderea de joc), în cadrul stadiului sensorimotor, modalitatea de realizare fiind explorarea şi manipularea obiectelor din mediu şi în jocuri simbolice când copilul este capabil să procedeze conform unei scheme interiorizate, forma de realizare fiind imitaţia ca gest semnificativ în prelungirea acomodării. Ulterior, o dată cu formarea gândirii operaţionale, copilul combină activitatea lui cu a celorlalţi copii, debutând  jocurile cu reguli.  În această clasificare se poate observa legătura între evoluţia jocului şi dezvoltarea gândirii.

După Dienes jocurile se clasifică în trei categorii:

1) explorator-manipulativ – recepţia şi recunoaşterea dimensiunilor stimulatorii ale obiectelor, organizarea stimulilor, diferenţierea obiectelor după anumite însuşiri, identificarea după criterii de identitate a obiectelor şi a acţiunilor de manipulare.

2) jocul reprezentativ presupune cunoaşterea funcţională a obiectului, un spaţiu mintal ce conţine imagini reprezentate şi mecanismul de comutare de la realitatea mintală (funcţia semiotică).

3) jocul cu reguli se desfăşoară în două etape: prima vizează legile de asemănare, deosebire, asamblare, succesiune, situare în spaţiu, a doua este legată de modul de utilizare şi de restructurare a realităţii.

Clasificând jocul după aspectul său social, Parten (1932) identifică trei etape în stilul de joc al copilului: jocul solitar, cu jucării (până la 18 luni), jocul paralel cu ceilalţi copii, fără o interacţiune propriu-zisă (3 ani) şi jocul social (4 ani) cu interacţiuni simple iniţial, ce ulterior se transformă într-o reală cooperare (Birch, 2000).

O clasificare, enumerare a tipologiei jocurilor,, în funcţie de apariţia lor o întâlnim şi la E. Geissler: jocuri funcţionale simple, jocuri funcţionale complexe,  jocuri de roluri (ficţiune), jocuri de recepţionare, jocuri de construcţie, jocuri colective spontane, neplanificate şi jocuri colective cu reguli.

Indiferent de denumirea pe care o primeşte jocul copilului (de ficţiune, de rol, simbolic) el acoperă aceeaşi arie de activitate, atingând apogeul în perioada preşcolară.

Exerciţii specifice pedagogiei Montessori

Maria Montessori îşi începe activitatea ca medic pediatru, devenind prima femeie medic din Italia. În timpul stagiilor din spitale este impresionată de soarta copiilor cu deficienţe psihice şi ia hotărârea de a se dedica studiilor unor metode pentru recuperarea lor, face studii suplimentare de psihologie şi antropologie sub îndrumarea lui G. Sergi. În 1907, inaugurează prima şcoală montessoriană pentru copiii săraci de la periferia Romei, şcoală numită „Casa dei bambini”. Susţine cursuri şi conferinţe, scrie cărţi de pedagogie, organizează centre de studii montessoriene în toată Europa, dar şi în India ori Sri Lanka. Studiile publicate în cărţile M. Montessori, ce fundamentează metoda, provin dintr-o experienţă pedagogică bogată, susţinute şi valorificate în cercetările ulterioare.

   În perioada interbelică, la noi în ţară, au funcţionat numeroase unităţi preşcolare şi şcolare primare de tip Montessori. Nicolae Titulescu a fost membru de onoare în Comitetul Asociaţiei Internaţionale Montessori, iar în perioada aceea exista Asociaţia Naţională Montessori, avându-l ca preşedinte activ pe marele filosof Constantin Rădulescu-Motru.

   În 1922, la editura Cartea Românească, apare la noi în ţară cartea Metoda Pedagogiei Ştiinţifice aplicată în educaţia celor mici, dar metoda este cunoscută şi aplicată în România mult mai devreme. În 1948, după 40 de ani de la prima apariţie a acestei cărţi în Italia, Maria Montessori reface lucrarea, o restructurează şi adaugă noi capitole sub un alt titlu: Descoperirea copilului.

   Cele trei principii de bază ale metodei sunt: observaţia, fără ideile preconcepute despre cum trebuie să înveţe copilul; mediul pregătit cu materiale specifice, simple; conceptul de libertate individuală. Rolul educatorului montessorian este să recunoască nevoile de dezvoltare ale fiecărui copil, să-i pună  la dispoziţie un mediu adecvat, să înţeleagă nevoia copilului de a repeta activităţile, nevoia lui de mişcare fizică, să recunoască “pragul de intervenţie”, să conducă prin exemplul propriu, să stabilească rutine, să arate respect, să vorbească cu o voce joasă, să aibă o ţinută îngrijită, frumoasă (Millinax, Dinu, 1998).

   Metoda Montessori pretinde că educaţia motorie face parte din însăşi viaţa copiilor, legând-o de activităţile practice de fiecare zi şi de jocurile copiilor, introducând educaţia mişcărilor în ansamblul unic şi indivizibil al formării personalităţii infantile. Copilul fiind într-o mişcare continuă, simţind permanent nevoia de a se mişca în prima copilărie, această situaţie se estompează o dată cu dezvoltarea capacităţii de inhibiţie, care, armonizându-se cu impulsurile motorii, începe să construiască instrumentele destinate a asculta de voinţă (Montessori, 1977).

   Montessori consideră mişcarea ca fiind esenţială pentru viaţă, iar educaţia nu poate fi concepută ca moderatoare sau, mai rău, inhibitoare a mişcării, ci numai ca un ajutor pentru a cheltui bine energia şi pentru a o lăsa să se dezvolte normal (Montessori, 1977).

   „Educaţia mişcărilor ocupă primul loc, pe când învăţarea lucrurilor practice constituie numai o atracţie externă, motivul aparent, care stimulează o necesitate adâncă de organizare” (Montessori, 1977, p. 122).

   Metoda s-a dovedit a fi benefică recuperării copiilor cu deficienţe neuromotorii atât pentru dezvoltarea motricităţii globale şi fine, dar şi pentru învăţarea activităţilor practice cotidiene.

   Adaptarea şi specificitatea mediului de joacă interior montessorian are efecte stimulatoare pentru copiii cu deficienţe neuromotorii, deoarece, dată fiind capacitatea lor redusă de mişcare, aranjarea în mod adecvat a obiectelor şi a jucăriilor a facilitat activităţile motrice şi senzoriale la aceşti copii (explorarea şi manipularea jucăriilor).

   În cadrul metodei Montessori se regăsesc teorii ale analizei şi organizării mişcării, multe tehnici de „intervenţie” psihomotorie; mai degrabă de non-intervenţie, deoarece unul dintre principiile montessoriene susţine acţiunea limitată a adultului asupra copilului, lăsând acestuia din urmă posibilitatea de a se dezvolta. Rolul adultului în educaţia copiilor constă, conform principiilor montessoriene, în oferirea mijloacelor necesare, crearea şi pregătirea unei ambianţe asemănătoare celei din viaţă (Montesori, 1977).

Exerciţii pentru creşterea coordonării şi a deprinderilor motrice fine specifice metodei Montessori

·  Copilul utilizează clemele de rufe pentru a prinde şi ridica obiecte de diferite mărimi şi greutăţi de pe masă. Scopul: creşterea forţei musculare la degete şi exersarea prehensiunii.

·  El înşiretează, deschide/închide fermoare, încheie/descheie nasturi, butoniere, leagă panglici şi eşarfe, folosind ca material ramele specifice Montessori. Scopul acestor exerciţii: însuşirea deprinderilor de îmbrăcare (acţiuni motorii succesive), creşterea coordonării bimanuale şi a coordonării globale.

·  Copilul înşiră mărgele pe o sfoară, deapănă firul pe un ghem. Exerciţiile sunt utile pentru creşterea coordonării bimanuale şi oculomanuale.

·  Copilul aşează diverse obiecte (nasturi, dopuri, mărgele) pe un material textil de dimensiuni A4, în linie, de la stânga la dreapta şi de sus în jos. Obiectivele urmărite:  formarea deprinderilor de prescriere şi de organizare a spaţiului grafic.

·  Copilul introduce obiecte (mărgele, bile) într-o sticlă. Exerciţiul este folositor pentru formarea pensei de fineţe (bidigitale), pentru creşterea coordonării bimanuale şi oculomanuale.

·  Copilul introduce obiecte de diverse forme în căsuţe corespunzătoare (joc de incastru cu cilindrii şi blocurile). Seriile acestor materiale de joc variază gradual printr-o dimensiune (înălţime), două dimensiuni (diametru şi înălţime).

Alte  activităţi motrice propuse de Montessori se referă la învăţarea folosirii unor obiecte cotidiene: închiderea-deschiderea unei uşi folosind clanţa şi cheia, unor sertare, dulapuri, răsfoirea unei cărţi, deschiderea unor cutii, borcane, aşezarea pe un scaun, ridicarea de pe un scaun, mutarea unor obiecte mici şi aranjarea lor pe rafturi, deplasarea prin împingere-tragere a unor obiecte mici de mobilier (scăunele, plăci pentru joc) prin sala de grupă fără a lovi alte obiecte sau persoane. Spălarea a unor obiecte, suprafeţe de joc, jucării, stoarcerea materialelor ude şi întinderea lor pe sfoară la uscat, împăturirea hăinuţelor şi aşezarea lor în dulapuri antrenează coordonarea bimanuală şi conduce la formarea unor deprinderi.  Toate aceste acţiuni sunt exersate în cadrul unor jocuri, apoi se introduc în viaţa practică în cât mai diverse situaţii.

Oferiţi copiilor posibilitatea de a se juca cu produse din alimentaţie şi de a găti. Încurajaţi copiii să folosească vesela, tacâmurile şi aparatele electrocasnice sub supravegherea adulţilor.

Copilul şi motricitatea. Program de educare neuromotorie

Kinetoterapeuţii şi psihopedagogii au găsit cartea utilă, cu multe metode moderne de intervenţie.
Au folosit-o ca pe un manual din care au aplicat tehnicile şi exerciţiile cu uşurinţă.
Fiind bogat ilustrată şi cu un limbaj
adaptat publicului larg, cartea a fost
solicitată frecvent de părinţi.

"Lectura manuscrisului a fost o surpriză plăcută; valoarea prezentei lucrări iese în evidenţă, mai ales, dacă avem în vedere că în România nu există abordări ale acestei teme. Alt merit al lucrării este acela că autoarea a vrut şi a reuşit să prezinte un tablou complex al motricităţii copilului în strânsă legătură cu educarea neuromotorie pentru care prezintă o varietate de programe terapeutice şi educative, exerciţii şi tehnici specifice kinetoterapiei. Cartea acordă un spaţiu larg cauzelor care determină deficienţa neuromotorie şi, totodată, oferă metode şi mijloace de educare neuromotorie. Alcătuirea cărţii, modul de prezentare, avansează ideea că autoarea îşi va continua preocupările în domeniu şi că experienţa acumulată îi va permite să ofere şi alte lucrări de specialitate"
Prof. Univ. Dr. Mariana Marolicaru